Du simple appariement scolaire au projet commun

Les enseignants invités à la première formation organisée dans le cadre du projet Tele-Tandem en 2002, tous expérimentés en matière d’échange scolaire, ont présenté leurs expériences : il s’agissait essentiellement de visites chez le partenaire avec découverte de son environnement qui s’approchaient de « visites touristiques scolaires ». Les exemples présentés montraient nettement qu’il y avait peu d’échanges (spontanés ni organisés) entre les élèves, qui restaient en groupe « national ». Les enseignants étaient conscients du potentiel d’échanges et d’apprentissages que proposait cette rencontre, mais ne savaient pas comment l’exploiter.

Le projet Tele-Tandem prévoit un dispositif pédagogique et didactique qui s’inspire de la pédagogie de la rencontre et de la méthode Tandem, approches développées largement par l’OFAJ dans le cadre des rencontres de jeunes. Ce dispositif rend la rencontre et l’échange incontournables : les élèves travaillent ensemble à un projet commun qui passe par des phases d’acquisition linguistique en tandem. Comme en témoignent les enseignants, le Tandem et plus encore le travail commun autour d’un thème, oblige les élèves à travailler ensemble et à se rencontrer. Par ailleurs, grâce au travail à distance (Tele-Tandem), la rencontre n’est plus un événement ponctuel lié au voyage, elle s’installe dans la durée (6 semaines avant la rencontre, 1 semaine de rencontre, 2 semaines après) et dans la vie de la classe, inscrivant les apprentissages mutuels dans le cursus scolaire et ouvrant la classe vers l’extérieur.

Sur les 12 partenariats sélectionnés pour l’expérimentation en 2003/2004, on relève deux types d’approches :

- Le travail autour d’un thème commun : les deux classes travaillent parallèlement sur un même thème autour duquel vont se faire les apprentissages linguistiques. Les rencontres (à distance ou en présentiel) sont utilisées pour réinvestir le vocabulaire ou, lorsque la méthode Tandem est utilisée, pour élargir des champs lexicaux. La pédagogie mise en œuvre reste centrée sur les apprentissages linguistiques et relativement proche de la pédagogie traditionnelle du cours de langue. Le travail en Tandem reproduit des situations scolaires d’apprentissage prédéfinies par l’enseignant qui fournit les structures d’exercices ; l’autonomie des élèves ainsi que leur influence sur le déroulement de la rencontre reste limitée.

- Une approche de type pédagogie de projet : les deux classes partenaires définissent un projet commun autour duquel la rencontre s’organise (par exemple, la préparation et la présentation d’un spectacle de cirque, la simulation globale d’une planète franco-allemande, des mini-projets). La difficulté et la complexité de la communication avec un partenaire dont on ne maîtrise pas la langue, combinée au désir de mener à bien le projet commun, rendent la coopération indispensable. Comme le groupe franco-allemand dispose des ressources linguistiques nécessaires à la réalisation du projet, les élèves doivent apprendre à partager et à exploiter les connaissances et compétences de chacun et s’entraider pour développer le savoir commun linguistique et thématique constitutif du projet. L’approche Tandem y contribue. Ce faisant, ils développent des stratégies collectives d’apprentissage. Le projet est alors un catalyseur et stimule un apprentissage autonome (de la langue).

Pour les classes partenaires qui ont développé une pédagogie de type pédagogie de projet, les enseignants confirment que le projet commun devient l’élément central qui motive les apprentissages :

- Il justifie et rend la communication nécessaire, rendant l’acquisition linguistique indispensable, obligeant à trouver des solutions pour dépasser les difficultés techniques et linguistiques de la communication,

- Il permet de confronter des logiques différentes, entraînant un apprentissage interculturel,

- Il permet de construire un espace commun, un espace de rencontre, donnant aux élèves une expérience de citoyenneté européenne et/ou de transculturalité.

Il est intéressant de constater que les projets choisis laissent une part importante à l’action (ateliers de cirque, préparation de gâteaux, etc.) et ne doivent pas être trop ambitieux. Rappelons ici que le niveau de langue des élèves (débutant) limite les possibilités d’échanges verbaux et le « faire ensemble » représente un relais et un support à l’acquisition linguistique.

Soulignons enfin que pour que le projet soit réellement un catalyseur des apprentissages, il faut qu’il soit motivant et intéressant pour les élèves qui doivent pouvoir s’approprier et s’identifier avec ce projet commun franco-allemand. Aussi, il est particulièrement important que les élèves aient une part d’autonomie qui va au-delà du rôle d’élève-apprenant ou d’élève-enseignant conféré par la méthode Tandem et qu’ils soient associés aux décisions et aux choix concernant le projet.

Le projet commun, parce qu’il est le fruit des choix négociés des élèves et de leurs efforts d’apprentissage, lie les deux classes qui deviennent alors un nouveau groupe-classe franco-allemand, ou groupe ressource qui, en mutualisant les compétences et connaissances de chacun et en développant des stratégies d’apprentissage mutuel autonome (et donc d’apprentissage de la langue), peut mener à bien le projet.

Là où l’autonomie d’apprentissage a pu être stimulée, les élèves semblent capables de réinvestir les stratégies d’apprentissage autonome suggérées par la méthode Tandem spontanément, y compris dans leurs jeux : un enseignant rapporte, par exemple, qu’une élève et sa partenaire continuent la « pratique Tandem » et se créer un vocabulaire bilingue commun pour jouer à la poupée.

L’apprentissage de la langue se fait par appropriation d’une pratique de la langue, à partir des connaissances du partenaire : connaissances linguistiques (en L2, en langue maternelle ainsi qu’une conscience constrastive des deux langues), savoir-faire et savoir-être propres à la situation interculturelle. La langue du partenaire n’est plus une finalité : elle est à la fois un outil indispensable à l’échange, à la réalisation du projet et un objet d’apprentissage dont les caractéristiques seront définies par les besoins de la rencontre et du projet. Le réel enjeu du dispositif réside alors dans les stratégies d’apprentissage coopératif que les élèves seront capables de développer avec et sans l’aide des enseignants.

La logique du dispositif Tele-Tandem, tel qu’il est conçu par l’OFAJ, se trouve confirmée par cette dernière approche qui permet d’exploiter pleinement la situation de rencontre (et donc de communication authentique) et stimule le développement de stratégies d’apprentissage durables : le projet commun défit les deux classes qui doivent s’entraider pour la réalisation du projet. En même temps, l’élaboration commune du projet motive la coopération et soude le groupe franco-allemand et amène les élèves à développer des stratégies collectives d’apprentissage. Dans cette démarche, aux yeux des élèves, la réussite du projet commun franco-allemand est la finalité principale alors que pour les enseignants l’enjeu réside dans l’implication et les stratégies d’apprentissage que les élèves auront pu et su développer.

L’approche méthodologique du projet commun devra cependant être mieux explicitée pour les expérimentations futures.