Grundlage selbstgesteuerten Lernens ist die Motivation des/der Lernenden, ein bestimmtes Problem zu bewältigen. Damit wird die Arbeit, die investiert wird, gesteuert durch eine instrumentelle Motivation - laut Lambert/Gardner 1972 die erfolgreichste Art von Motivation, um eine neue Sprache zu meistern. In anderen schulischen Zusammenhängen als der Fremdsprachsprachenarbeit in der Grundschule mag diese Motivation darin bestehen, die Note zu verbessern. Für den Bereich des Lehrens und Lernens einer Fremdsprache in der Grundschule entfällt dieser Aspekt. Die Motivation zum Erwerb der anderen Sprache muss über andere Möglichkeiten geschaffen (wenn sie nicht bereits vorhanden ist) bzw. aufrecht erhalten werden. Ein starkes Argument ist der Kontakt und Austausch mit Gleichaltrigen in dem/einem anderen Land. Damit kann dem (schulischen) Erwerb und Lernen nicht nur ein persönlicher Sinn für die Schüler und Schülerinnen in ihrem jeweiligen Hier und Jetzt gegeben werden. Es eröffnet auch die Möglichkeit, dabei weitgehend selbstgesteuertes Lernen in die Unterrichtsaktivitäten einzubinden.

Es mag die Befürchtung aufkommen, dass die Schüler und Schülerinnen in ihren selbstgesteuerten fremdsprachlichen Wünschen zu weit gehen, dass sie ihre eigenen sprachstrukturellen Fähigkeiten damit überfordern. Diese Bedenken sind in der Tat nicht von der Hand zu weisen. Sie stellen aus unserer Sicht das Unterfangen aber nicht in Frage. Denn sie verweisen viel mehr auf die Notwen-digkeit einer Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte, die sie in die Lage versetzt, damit umzugehen, d.h. einerseits auf die Wünsche der Kinder einzugehen und sie so weitgehend umzusetzen zu helfen, andererseits aber dabei deren Lernstand und möglichen Lernfortschritt zu berücksichtigen. (Wir kommen weiter unten auf diese Problematik, die aus unserer Sicht vor allem auf die didaktischen Fähigkeiten der Lehrkraft verweist, zurück.)

Wir lassen die Ebene der technischen Umsetzung im Moment außer Acht. Denn zum einen gilt es, die Schüler und Schülerinnen "dort abzuholen, wo sie sind", und das heißt in heutiger Zeit sehr häufig, dass sie im außerschulischen Bereich bereits mit Computern zu arbeiten gewöhnt sind, ihre Fähigkeiten und Kenntnisse also nicht unterschätzt werden sollten, wie Lorenz 1994, 25 zu Recht hervorhebt. Von daher besteht die Möglichkeit, diejenigen unter ihnen, die hier bereits über entsprechende Fertigkeiten verfügen, insbesondere am Anfang konstruktiv in den Arbeitsprozess einzubinden, indem ihnen anfangs gewisse Aufgaben quasi tutorieller Art übertragen werden. Denn obwohl keine Informatik-Kenntnisse vermittelt werden sollen, wird es notwendig sein, dass alle ein gewisses Minimum an Kenntnissen zur Handhabung der Technik erwerben. Bestimmte Aufgaben, wie bspw. Ein- und Ausschalten der Geräte etc., aber auch die wichtigsten gewünschten Funktionen des Textverarbeitungsprogramm, sollten von den Schülern selbst bewältigt werden. Die von Grabler 1999, 32 "gerade für die Grundstufe des Schulwesens" aufgeworfene Frage, "ob Kinder, die weder zu Hause noch in der Schule die Möglichkeit der Computernutzung haben, benachteiligt, ja ausgegrenzt werden", gilt es ernst zu nehmen und im Sinne einer Herstellung von Chancengleichheit auf eine Verallgemeinerung der Kenntnisse für alle Schüler und Schülerinnen zu achten. In diesem Zusammenhang ist auch der Aspekt des geschlechtsspezifischen Umgang mit Technik wichtig. Ist bei Mädchen in den weiterführenden Schulen häufig eine größere Zurückhaltung im Umgang mit Naturwissenschaft und Technik festzustellen, so wäre hier die Möglichkeit, ihnen gerade über den Werkzeugcharakter von Computer und Textverarbeitung Technik näher zu bringen.