Un apprentissage interculturel

Enfin, la particularité majeure du dispositif Tele-Tandem est de confronter l’apprenant avec une culture autre, permettant ainsi de contextualiser les apprentissages linguistiques dans la culture d’origine et de promouvoir un réel apprentissage interculturel qui se place dans un rapport dynamique et une interaction entre deux personnes de cultures différentes. D’après les expériences faites, il ressort que cet apprentissage interculturel peut se définir par :

- Une découverte de l’environnement du partenaire : son école, sa vie d’enfant/ d’adolescent (emploi du temps, cours et enseignement, matières, jeux à l’école, etc.) son rythme de vie, les activités extra-scolaires, l’heure du lever/ du coucher, les repas et la nourriture (qui occupe une place centrale dans les témoignages des élèves), l’esthétique de la ville/ de l’école, la mode, la vie en famille et la famille (dans le cas d’un échange au domicile du partenaire) mais aussi le rapport à l’autre, le rapport hôte–invité, le rapport à l’adulte-enseignant, à l’adulte-parent et le rapport à l’autorité, la place du multimédia dans l’école, dans l’apprentissage, dans la famille, etc.

Il ne s’agit pas ici de la découverte de faits civilisationnels telle qu’elle peut être présentée dans un cours de langue traditionnel : cette découverte est associée à un partenaire (un ami) ; elle se situe dans un rapport dynamique (et affectif) à l’autre. De plus, le groupe partenaire permet une approche plurielle et singulière de la culture: certains éléments sont communs à tous, d’autres sont spécifiques à un ou à quelques élèves.

- Découverte de l’autre, découverte de soi, découverte de la dimension culturelle : par contraste avec la culture « in vivo » du partenaire, l’élève découvre qu’il vit, lui aussi, dans un environnement culturellement marqué qui n’est pas forcément identique à celui de son partenaire ; la confrontation avec la culture autre renvoie, par effet de miroir, à sa propre identité. Il prend alors conscience de son environnement, il peut le décrire : ce qui était un « allant-de-soi », devient un constat et une réalité relative. Dans la mesure où la confrontation à l’Altérité est soutenue par un processus d’accompagnement et d’apprentissage interculturel, la rencontre aura un effet positif ; l’élève peut alors choisir de s’approprier (ou non) certains éléments de l’autre culture, construire son identité et s’émanciper (une élève écrira, en commentaire d’un exercice en Tandem qu’elle avait fait avec sa partenaire sur la mode vestimentaire : « chez nous, on porte plutôt des couleurs claires, surtout en été. Moi, je préfère, c’est plus sympa. »). A plusieurs reprises, les enseignants soulignent combien le dispositif, qui permet une découverte de soi et de ses potentialités, a permis de donner confiance à certains élèves effacés.

Au-delà de la découverte contrastive des cultures française et allemande, le projet commun crée la nécessité de confronter les idées, les points de vue, les logiques et les stratégies de résolution de problème des élèves partenaires. Cette interaction et la négociation vont permettre de développer une compétence interculturelle, qui dans le cas des élèves impliqués dans le dispositif peut se traduire par :

• Savoir établir une relation avec un pair dans l’Altérité ;
  
  
• Accepter l’inconnu, l’Altérité, accepter de ne pas comprendre l’Autre : Prendre conscience du fait que, par-delà la différence linguistique, le partenaire agit selon des schémas sociaux, psychologiques, cognitifs différents, difficiles à percevoir et à comprendre ;
  
  
• Chercher à comprendre ;
  
  
• Repérer les rites et les rythmes de la culture étrangère et s’y adapter, changer son comportement au contact de l’Autre ;
  
  
• Respecter la différence de l’Autre et accepter l’Autre dans sa différence ;
  
  
• Questionner la culture et les comportements de l’Autre – questionner sa propre culture et prendre conscience de ses propres comportements ;
  
  
• Prendre conscience de la nécessité d’accompagner le partenaire dans la découverte de sa propre culture, l’aider à se repérer dans le temps, l’espace et la culture (rôle de médiateur culturel).

Il est certain que la perception et la représentation de la rencontre interculturelle est liée aux compétences linguistiques, à l’âge et à la maturité des élèves. Sans faire de généralisation hâtive à partir des quelques exemples, on peut cependant noter que les élèves de maternelle semblent s’être particulièrement approprié le rôle de médiateur culturel, guidant, souvent inconsciemment, le partenaire à travers leur culture. Les élèves du primaire semblent accepter la différence et s’adaptent à la culture étrangère qu’ils prennent comme une alternative et non comme un environnement hostile. Les élèves du secondaire, eux, seront plus sensibles aux divergences culturelles, pouvant aller même jusqu’au conflit. Dans tous les cas, soulignons l’importance d’un accompagnement du processus d’apprentissage interculturel adapté à l’âge des enfants, à la perception qu’ils ont d’eux-mêmes et à leur stade de construction identitaire.

Dans les données recueillies pour l’évaluation, peu d’informations portent spécifiquement sur l’apprentissage interculturel. Aussi, les remarques faites plus haut portent essentiellement sur l’observation des vidéos et les témoignages des élèves dans leur cahier Tele-Tandem. Il semble que si les enseignants thématisent facilement la différence culturelle (découverte contrastive des cultures), il leur est plus difficile d’aborder la dimension interculturelle, c’est à dire l’interaction entre les cultures : au mieux ils savent relever les situations de conflit interculturel qui auraient justifié une médiation, mais ils n’ont pas les outils pédagogiques et didactiques nécessaires pour organiser et pour planifier cet accompagnement auprès des élèves.